學前兒童教育語言教育活動設計
曾經有學者提出，數學是“關于模式的科學”，因為模式不僅反映了數學的基本主題，而且反映了數學的實質，即數學是關于客觀世界形式、結構和關系抽象化模式的研究。
所謂模式，是指在物理、數學等現象中可被發現的所有具有預見性的序列，它反映的是客觀事物和現象之間本質的、穩定的、反復出現的關系。模式認知則是對事物或對象的具有隱蔽性、抽象性的規律特征的認識。兒童在日常生活中隨處可以見到各種模式，包括圖案、動作、聲音或事件等，例如，視覺上的“紅一黃一藍，紅一黃一藍……”，聽覺上的“掌聲一鼓聲一哨聲，掌聲一鼓聲一哨聲……”，身體動作上的“拍手一跺腳，拍手一跺腳……”，自然現象中的“上午一下午一晚上，上午一下午一晚上……”，等等。模式認知能力是兒童數學認知能力的重要組成部分，不僅有助于兒童發現、理解數學獨特的知識結構以及數學中數、幾何、測量等各大主題內容之間的聯系，從而幫助兒童獲得有效的數學圖式，而且能為其以后學習抽象的數學知識(如函數、代數等)奠定基礎。促進兒童對數學與其他學科之間聯系的理解和掌握。
一、兒童早期模式認知發展特點
幼兒能夠自發地在環境里發現各種模式，譬如，他們喜歡學唱歌詞重復的歌曲、熱衷于重復性的游戲動作、習慣于每天在洗澡和閱讀后就睡覺的作息時間安排、喜歡聽情節中蘊含著重復性或發展性模式規律的童話故事等。皮亞杰認為，人生來就能感知模式，發現看似無關信息之間的相似之處，并把它們整合成一個整體。的確，兒童在嬰兒時期就已經開始感知模式。最初感知的是空間上的模式，如房間里有規律擺放的家具、搖籃上方有規律懸掛的鈴鐺等，也可以感知一些習慣性的動作，如“推開門一媽媽走進來一喂寶寶”等。雖然兒童早期就對日常生活中的某些模式產生粗淺認知，但這還遠不是對模式概念的清晰而穩定的認知。研究表明，兒童早期的模式認知有一個逐步發展的過程。一般而言，3歲左右的兒童已經具備了初步的模式認知能力，4歲以后隨著數認知能力以及抽象邏輯思維能力的不斷發展，兒童的模式認知能力有了更明顯、更快速的發展，其發展規律通常表現為：模式的識別(辨別出模式單元由哪些元素組成，各模式單元之間的相互關系是怎樣的)一模式的復制(復制出與原有模式結構相同的模式)→模式的'擴展與填充(建立在模式識別基礎之上的對模式發展或變化的預測)→模式的創造(通過對新的模式結構的學習，自主創造出一種模式結構)→模式的比較與轉換(能夠在分析模式結構異同的基礎上，把握住決定模式結構的本質要素，用不同的表現形式表征同一模式)→模式的描述與交流(使用標準的符號、圖形等數學語言來描述和表征模式，對模式結構進行更確切的概括和更高程度的抽象性表達)。
此外，兒童在早期模式認知能力發展過程中，對不同類型模式規律的認知也具有明顯的差異。一般來說，兒童往往更容易認知重復性模式(由重復的單元構成的模式)，對于發展性模式(按照某一規律發展變化的模式)的認知有一定的困難，這和兒童在早期生活中較多接觸的是具有重復性特征規律的模式有關，加之對于發展性模式的學習要涉及分類、推理、概括及辨識數量遞增等多方面的認知能力，兒童受早期抽象邏輯思維能力發展的局限，還難以從本質上把握一組事物的規律性特征并進行進一步的預測和推斷。同樣，早期兒童對于以實物為憑借的模式和以符號為憑借的模式的認知也具有明顯的差異。一般而言，兒童對模式的識別和推斷易受憑借的影響，他們對于以具體的以實物或動作、聲音為憑借的模式往往容易認知，而對于以抽象的符號或數字、字母等為憑借的模式的認知則比較困難。
二、根據兒童早期模式認知發展規律和特點設計和組織相關的教育活動
教育必須順應兒童的發展，因此清楚地認識兒童早期模式認知的發展規律和特點能夠為幼兒園相關教育活動的有效設計與組織提供依據。然而，如果教師對模式概念內涵、模式認知對于兒童發展的價值以及兒童模式認知發展規律和兒童年齡特點、個體差異的理解和把握存在偏差，那么，在設計和組織與模式認知相關的教育活動時就會出現一些異化現象，例如，可能會將模式認知活動等同于排序操作活動，以能否用材料操作反映不同模式規律作為判定幼兒模式認知水平的唯一依據；視模式認知活動為單純的數學活動，單純采用集體教學的方式教幼兒學習模式概念等。凡此種種，都是值得我們警惕的。為了使與兒童模式認知相關的活動設計更有效，我們需要注意以下幾點：
1．把握模式認知的關鍵概念，根據兒童發展特點設計教育活動
模式概念是數學中的一個基礎性內容，其中包含模式的結構特征、主要類型、模式識別所需的能力等基本概念，教師首先應當厘清以下有關模式的三個關鍵概念(所謂關鍵概念是指反映學科或領域要素的最基本、最核心的概念，也稱關鍵經驗)：一是“模式是按照一定的規則排成的序列，它們既存在于數學中，也存在于日常生活中”；二是“識別出模式有助于我們進行預測和歸納，并擴展思維、推廣運用”；三是“模式具有多樣性，同一模式可以用不同的方式來表現，在不同的形式中也可以發現相同的模式”。這三個關鍵概念雖然不是知識性的概念定義，但是確實非常重要，因為它反映的是教師對概念性知識、兒童發展與教育目標三者關系的整體理解，提煉出的是教師作為教育者應當明確的領域(學科)知識，而且這樣的提煉是確保教師有效設計與組織相關教育教學活動的基本前提。有了對這三個關鍵概念的正確認識，教師就能明確兒童模式認知活動的真正意義和價值，將模式認知活動與兒童的生活經驗以及實際運用等緊密結合起來，從而促進兒童的思維發展，避免產生純粹或盲目的“為模式而教學”的活動設計；同樣，深入分析這三個關鍵概念，有助于教師把握兒童模式認知的發展規律，即“模式的發現與認識→模式的擴展與推斷→模式的轉換與遷移”，它既是兒童模式認知能力發展的線索，也是模式認知活動對兒童思維發展產生的提升作用。有了這些最基本的認識，教師對相關教育教學活動的設計與組織才能更有效，也更有意義。
2．拓寬對模式認知價值的認識，讓多樣化的模式認知活動滲透到兒童的生活中去
有研究者認為，任何數學概念都包含三個系統：情境(a set of Situations)、中心、內容(a set of In—variantS)和符號(a set of Symbols)。情境規定了數學概念的特定意義，中心內容就是數學概念的本質內容，符號是對數學概念的表征(Vergnaud，1985)。大量的研究告訴我們，兒童在日常生活中，在沒有成人影響的條件下也能自然地獲得很多非正式的數學學習經驗，某些偶然出現的生活情境也能成為刺激兒童進行數學思維的機會，這里的關鍵是成人能否將這樣的情境轉化為促進兒童建構數學概念的重要資源。對于兒童模式認知活動而言，滲透于生活情境或游戲之中的活動遠比單純的教學活動來得更有價值。事實上，在兒童的生活世界里充滿了各種與模式認知學習相關的情境，如兒童在搭積木等建構類游戲中發現和復制模式，在歌曲、節奏樂和手指游戲中探索和創造模式，在美工等創作活動中(如運用印章、形狀模板等進行創作)表現和運用模式，在故事和繪本閱讀中尋找和描述模式，在自然環境中(前后搖擺的秋千，有規律可循的花瓣、鳥鳴聲等)發現和尋找模式，在運動游戲中通過身體動作表現和體驗模式，等等。多樣化的活動形式不僅可為兒童的數學學習提供一個富有意義的情境或背景，而且能使相關的數學活動真正起到調動兒童運用各種感官開展模式認知學習活動積極性的作用。
3．關注兒童的發現與探究、討論與表征，使兒童的模式認知活動更富有意義
集體教學、區角活動、日常生活是幼兒園數學教育的三個基本途徑，在實踐中，我們發現涉及模式的活動大多以材料操作為主，例如，開展“種花”“種草”“種菜”“串項鏈”“做手鏈”“造房子”等活動，活動的重點也大多落在“AB模式→ABC模式→ABB或AAB模式→AABB模式”等的學習上，事實證明，純粹按照知識要點安排活動進程，只單純采用材料開展教育教學，不僅難以引起兒童的學習興趣，更難以有效促進兒童的主動學習和有意義學習。兒童的模式認知是一個多感官參與的過程，顏色、形狀等視覺屬性是容易被感知的，但反映兒童對模式規律特征認識和思維抽象水平的指標絕不是兒童是否會用一些材料進行排序，而是能否識別模式的規律特征并進行遷移性思維，能否運用不同的方式表征模式(即上面提及的關鍵概念三)。舉例來說，當給兒童呈現一串按“紅黃紅黃紅黃”規律排列的串珠，希望兒童能用自己想到的任何形式來表現這一模式規律時，有的兒童只是找出活動室里的有顏色串珠或積木來表現，但也有的兒童會用積木、剪刀、畫筆等材料表征“一塊積木兩塊積木、一塊積木兩塊積木、一塊積木兩塊積木”或“正放的剪刀倒放的剪刀、正放的剪刀倒放的剪刀、正放的剪刀倒放的剪刀”等模式。后者正是兒童思維抽象水平極好的體現。因此，教師應當明白，模式教育活動的價值不在于一定要讓兒童學會按照AB模式或AABB模式排序，而是要幫助兒童發現模式的規律并進行遷移性思維。要達到這樣的目的，教師必須關注兩個重點：一是關注兒童自己的發現和探索。讓兒童在一日生活的各類活動中通過視覺、運動覺、聽覺等多種感官的參與去發現、尋找、探索各種不同的模式；二是關注活動中的討論和表征。其中，討論是非常重要的，它能夠幫助兒童去發現和描述模式的規律，還能夠幫助兒童比較和認識不同形式(例如可視模式和動作模式)中的相同模式結構，而這正是兒童能夠利用模式進行遷移性思維的關鍵一步；討論更能夠促進兒童將生活“數學化”。而多種形式的表征則可以為兒童模式認知能力的提升，尤其是模式比較與轉換能力的發展奠定一定的基礎，進而促進兒童思維的變通與擴展。
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