高中數學課堂的有效建構
建構主義學習理論強調學習者個體的主體性，將知識看作主體對客觀事實主觀性加工的結果，重視學生對知識的主觀分析、檢查驗證和二次加工創造，從這個角度講，這與高中數學教學存在某種輻合。充分挖掘兩者之間存在的聯系，對于將此學習理論恰當運用到高中數學教學過程中，促進學生靈活有效地掌握高中數學知識有重要的意義。
一、建構主義與高中數學教學的契合
數學，作為一門古老的基礎學科，在漫長的發展過程中，形成了嚴謹的科學知識體系，這種知識上的銜接性、邏輯性都存在很好的建構性，尤其是高中數學，在小學、初中基本數概念、順序、換元等基本數學知識模式儲備的前提下，愈顯知識體系上的建構特點。
縱觀高中數學內容，從集合到映射，從映射到一次函數，再到二次函數、反函數;從整數到分數，從有理數到無理數，再到復數;從排列到組合，進而凝練出二項式;從平面幾何到立體幾何，又到平面解析幾何，這些知識模塊內的'層次遞進，無不有著嚴格的邏輯性，在知識的學習上環環相扣，前提性知識的學習有著某種不可替代性，這種嚴謹性從另一方面恰恰利于學生對知識的建構性、規律性學習，高中數學課程的這種本質性建構特點，為建構主義學習在高中數學教學中的合理利用提供了基礎。
從學生自身來講，高中生的抽象邏輯性思維高度發展，知識掌握的概括性和間接性進一步增強，與初中生相比，高中生更能夠從多角度、多維度思考問題，并且能運用綜合、分析、判斷、推理等更加復雜的方法進行規律的探尋，這種逐漸擺脫具體形象的思維模式，有利于高中生短時間內對高度抽象的數學知識進行有效掌握，同時，高中生的創造能力也迅速發展，不再單一被動地一味接受既有知識，更傾向于結合自身知識體系對知識進行理解和消化，可以說，高中生數學知識的準備性和心理發展的定型化，為高中數學的建構學習，提供了客觀和主觀條件。
二、由整體到部分，自上而下設計教學步驟
傳統數學教學常采用部分到整體、自下而上的教學設計，往往將數學知識進行由低級到高級、由特殊到一般的呈現式教學，如通過大量的舉例來完成學生對集合這一概念的掌握，這種方式有它的優勢，符合個體掌握知識的基本過程，但是對于高中數學來講，卻難以調動學生已有知識水平和學習的參與主動性，建構主義視野下的教學，則提倡由整體到部分的授課方式，教師會提供知識的“骨架”如內涵及核心性質，讓學生借助這一“骨架”去自行探索規律和收集實例，教師對教學過程進行管理與調控，這種建構還表現在教師對整體性學習任務進行要求，而由學生自行進行任務分解并按照自己的方式節奏加以實現，還是以集合為例，教師在提供集合概念后，可以通過原型聚焦方式，引導學生進行集合性質的探索與歸納，最終得出集合確定性、互異性和無序性的認識，這種過程性探索的方式，對于接下來的復雜集合問題解決幫助很大。
有了整體到部分的知識結構，在面對實際數學題目時便能夠抓住主線，進行提綱挈領、順藤摸瓜式問題解決了還是以高三立體幾何內容為例，由于內容繁多，學生往往無從下手，做題時感覺非常茫然，如果能抓住立體幾何的兩大主線：證明與計算，將會起到事半功倍的效果，首先，以平行和垂直為主線進行證明問題解決，過程為：線線平行、線面平行、面面平行，線線垂直、線面垂直、面面垂直，其次，以角和距離為主線進行計算，角的主線為：線線角——線面角——二面角，距離的主線為：點點距——點線距——點面距——線線距——線面距——面面距，重點是點面距。
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