小學(xué)生數(shù)學(xué)能力培養(yǎng)課例研究讀后感
數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，也是數(shù)學(xué)思維的教學(xué)，《小學(xué)生數(shù)學(xué)能力培養(yǎng)課例研究》讀后感(一)。目前小學(xué)生的思維現(xiàn)狀主要是缺乏主動(dòng)思維的意識(shí)，思維的多元性、開(kāi)放性不足。衡量一節(jié)數(shù)學(xué)課的好與不好，不是從表面看學(xué)生做了多少道數(shù)學(xué)題，也不是看學(xué)生回答了多少個(gè)問(wèn)題，而是要看學(xué)生有效思維的參與程度。
我從《小學(xué)生數(shù)學(xué)能力培養(yǎng)課例研究》讀了‘圓錐體積’一例，這位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)讓我感受深刻的有以下幾點(diǎn)：
1、在課的開(kāi)始階段，出一些學(xué)生熟悉的知識(shí)體系，順應(yīng)學(xué)生的思維需求，給學(xué)生提出質(zhì)疑的機(jī)會(huì)來(lái)打開(kāi)學(xué)生思維閘門(mén)。比如：一開(kāi)始讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)圓錐的特征，老師再問(wèn)：還想知道圓錐的什么知識(shí)呢？學(xué)生借助圓柱的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就會(huì)提出：圓錐的表面積和體積怎么求？
2、缺乏思考而比較隨意性的回答是很正常的，也是真實(shí)的。而敢于否定比爾并且能說(shuō)出自己理由的'學(xué)生更是可貴的，這些都是教師給予學(xué)生機(jī)會(huì)的結(jié)果，學(xué)生之間的相互交流，尤其是思維的相互碰撞，往往可以取代教師的引導(dǎo)，而且效果要好得多，讀后感《《小學(xué)生數(shù)學(xué)能力培養(yǎng)課例研究》讀后感(一)》。比如：老師啟發(fā)，現(xiàn)在我們觀察，等地等高關(guān)系的圓柱和圓錐有什么關(guān)系呢？學(xué)生：它們體積相等。生：（馬上反駁）絕對(duì)不相等，圓錐上面是尖的，圓柱上下都是一樣的圓形，圓錐的體積肯定小。師：大家認(rèn)為呢？生：圓錐體積一定比圓柱體積小。
3、常規(guī)教學(xué)中，教師往往指定實(shí)驗(yàn)方法讓學(xué)生去接受，學(xué)生沒(méi)有經(jīng)過(guò)思考而盲目跟隨，這樣的教學(xué)壓抑了學(xué)生的思維，也傷害了學(xué)習(xí)的情感。本課嘗試改變這種常規(guī)，在教師的引導(dǎo)下，試著放手讓學(xué)生自己選擇。這樣做，有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思維能力的訓(xùn)練。比如：師：能設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)證明等地等高圓柱和圓錐體積的關(guān)系嗎？生：把圓錐里裝滿水倒入圓柱中，或者把圓柱里裝滿水倒入圓錐中，這樣實(shí)驗(yàn)一下就可以知道了。
這個(gè)課例，學(xué)生的思維是活躍的，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師只是在學(xué)生需要時(shí)才做適時(shí)的引導(dǎo)、點(diǎn)撥。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)的奧妙，感受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，促進(jìn)了思維能力的培養(yǎng)。
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